NOORED KOOLI VILISTLASED: Kuhu jäävad muutused? Tekst on, tegu ei ole

Haridusteemad on taas avalikkuse huviorbiiti jõudnud skandaalse video tõttu, kus teismelised poisid oma õpetajat mõnitasid. 31. jaanuari Terevisioonis võttis saatejuht selleteemalise arutelu käigus Andres Arraku mõtte kokku öeldes, et meil on toimunud palju haridusreforme, aga koolides toimuv on ikka ajal jalus.

Peep Pahv leiab, et lahendus võiks olla nö füüsilise noomituse kasutamise lubamine õpetajale (PM 31.01.2013). Haridusministeeriumis on praegu käimas suurte ja oluliste muudatusprojektide arutelud, räägitakse muudatustest õpetaja ametikoha juures, uuest haridusstrateegiast ja reast põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse muudatustest. Arvestades, et meil on juba mitmeid kõrgetasemelisi ja vajalikke haridusdokumente, mis kõik on sündinud paljude tarkade inimeste viljaka koostöö tulemusel, kuid praktikasse jõudnud tihti kas puudulikult või üldse mitte, on ka praegu oluline ja õige aeg küsida, milline võiks olla hetkel käimas olevate projektide saatus. Kas kujunemas on uus mõte paberil, mis praktikasse jõuab heal juhul osaliselt, halvemal juhul toob kaasa hoopis soovimatuid halbu tagajärgi või on seekordsed muudatused sellised, mis jõuavad ka õpilaste ja õpetajate kui peamiste adressaatideni? Kas ja mille poolest peaks näiteks uus haridusstrateegia olema parem olemasolevast Eesti Haridusstrateegiast 2012-2020, millega kaasneb suurepärane projekt “Eesti hariduse viis väljakutset” (mille koostamine läks Riigikontrolli andmetel maksma 67 847 eurot ja nimetet projekti levitamine omakorda 159 180 eurot (Ekspress 18.10.2011))? Mis annab alust arvata, et uue dokumendi puhul jõuavad selle ideed ka tegelikkuses kooli ja klassiruumi paremini kui varem, et õppekava alusväärtused jõuavad õpilasteni – sõnaga, et taoliste juhtumiteni asi ei jõuaks? Vaatame seda küsimust mitmete muudatusideede kontekstis.



Koolijuhil on oluline roll


Üks viimase aja laiaulatuslikumaid haridusprojekte “Õpetaja ametikoha ümberkujundamine”, mille eesmärkideks on õpetajaameti kui terviku selge määratlemine ning karjääri- ja tasustamissüsteemi muutmine tööle vastavaks, õpetaja enesearengut- ja tõhusust soodustavaks. See eeldab senisest tunduvalt enam individuaalset lähenemist igale õpetajale, individuaalsemaid, diferentseeritumaid töölepinguid. Selle saavutamiseks nähakse ette koolijuhi autonoomsuse suurendamist, et tagada tema määrav roll personali- ja palgapoliitika kujundamisel ning kooli töökorralduse juhtimisel.

Niisiis keskne eeldus projektis kirjeldatu saavutamiseks on kompetentsed koolijuhid. Kui õpetaja ametikoha kui terviku määratlemisega tegeletakse praegu, siis direktori kompetentsikriteeriumid on põhjalikult läbi mõeldud ja kirja pandud juba varem. Meil on olemas tervelt kaks väga põhjalikku ja head koolijuhi kompetentsimudelit (HTM 2006; TLÜ 2007) ning mitmeid uuringuid tõhusa koolijuhtimise teemal. Kahjuks ei saa öelda, et neid mudeleid vääriliselt rakendataks või uuringute tulemusi arvesse võetaks.



HTM-i 2006.-2007. aasta projekti “Õppeasutuse juhi kompetentsimudel ja sellel põhinev täiendkoolituse kava” kirjelduses on kirjas, et kompetentsimudel on eelkõige mõeldud koolijuhtidele isikliku arengu jälgimiseks ning eneseanalüüsiks. Huvitav oleks uurida, kui paljud Eesti direktoritest kompetentsimudeli alusel oma isiklikku arengut kavandavad.



Palju on räägitud sellest, et koolidirektor peaks olema eelkõige süsteemne juht (instructional leader) ja mitte pelgalt administraator (administrative leader). Nagu eraettevõtteski, nii ka koolis on kõrgeima juhi ülesandeks eelkõige visiooni ja suurte eesmärkide loomine, nende teadustamine kõigile organisatsiooni liikmeile, liikmete motiveerimine ja kaasamine eesmärkide saavutamisse ja visiooni poole pürgimisse, organisatsioonikultuuri loomine ja hoidmine. Piltlikult, kui koolijuht pühendab oma aja ja energia, et olla pidevalt kursis sellega, milline uks on katki, kui palju see maksma läheb ja kes seda parandama tuleb, siis tulemuseks on tervete ustega koolimaja, millel puudub vaimne sisu - väärtused, visioon, organisatsioonikultuur - ehk see, mis teeb ühest koolist kooli, mitte lihtsalt sellise sildiga maja.



Eesti koolijuhid ei paiguta end nimetatud juhtimisstiilide vahel (süsteemne vs administratiivne) õieti kummalegi poole. TALISe 2009. aasta uuringus “Creating Effective Teaching” selgus, et kui paljude riikide koolijuhid rakendavadki mõlemat stiili, siis Eesti koolijuhtide skoorid on äärmiselt madalad, jäädes tugevalt allapoole TALISe keskmisest, mõlemas kategoorias. Rääkides samal teemal õpetajatega, tuleb välja, et enamus näeb oma kooli direktorit pigem admistraatorina või ei oska samuti teda kummagi kategooria alla paigutada. Mentori, suunaja ja visonäärina koolijuhte enamasti ei nähta. Samas direktori roll ja kaasatus otsuste langetamises on Eestis keskmisest suurem.



Eelnevat arvesse võttes on põhjendatud teatud skepsis projekti “Õpetaja ametikoha ümberkujundamine” reaalse ja tõhusa rakendumise suhtes. Koolijuhtidel on suur autonoomia koolielu, sh töökorralduse mõjutamisel juba praegu, kuid kas Eestis on piisavalt häid süsteemseid juhte, kes vastaksid kompetentsimudelite kriteeriumidele ja õpetajate ning õpilaste ootustele? Ei ole tõenäoline, et andes samadel tingimustel nõrkadele juhtidele veel rohkem autonoomiat, olukord muutuks ja projekti eesmärgid täituksid. Oleme nõus, et vastutus tuleb koolijuhtidele usaldada, kuid selleks, et vastutuse omamisest midagi tulemuslikku sünniks, peab juht olema võimeline seda kandma. Tekib kartus, et oleme loomas üht järjekordset soovituslikku (kuigi kahtlemata head ja kõrgetasemelist) dokumenti, mis jääbki ilusateks sõnadeks paberil nagu paljud juba olemasolevad.



Puudu on süsteemsest lähenemisest


Leiame, et nii kõnealuse kui mitmete teiste heade algatuste reaalsusse jõudmist takistab süsteemse lähenemise puudumine. Me teeme uuringuid, koostame mudeleid ja dokumente, kuid mitte tegevuskava. Nähtavasti tuleks aga just tegevuskava koostamisel välja, millised on eeldused ühe või teise algatuse või dokumendi rakendamiseks.

Käesoleva näite puhul peaks koos projektiga “Õpetaja ametikoha ümberkujundamine” käima intensiivsem ja põhjalikum töö ka küsimusega, kuidas saavutada ja tagada koolijuhtide kompetentsus. Nagu selgunud, ei ole soovituslikest kompetentsimudelitest ja vabatahtlikust täiendkoolitusvõimalusest üksi kasu. Inimestel peab olema soov neid võimalusi kasutada.

Süsteemse lähenemise puudumine torkab silma mitmete teistegi oluliste algatuste puhul. Üks neist on Eesti Haridusstrateegia 2012-2020 projekt “Eesti hariduse viis väljakutset”, mis on väga laiapõhjaline, süsteemne ja tänasele olukorrale vastav dokument. Nimetatud Eesti Koostöökogu poolt koostatud kava pälvis korraks meedia tähelepanu 2011. aasta suvel ja on sestpeale unustusse jäänud. Täna on kuulda, et Riigikogu alustab uue haridusstrateegia koostamist. Miks ei võiks uue koostamise asemel mõelda, kuidas olemasolevat efektiivselt rakendada.



Võime ju öelda, et nimetatud näidete põhjal ongi tegu väga abstraktsete nö suure pildi dokumentidega, mille jõudmine igapäevapraktikasse võtabki aega. Mitu aastat peab aga mööduma, et näiteks koolijuhtide kompetentsimudeli rakendumist adekvaatselt hinnata ja tagada, et kõik juhid teatavatele nõuetele vastaksid? Selle üle võib vaielda. Küll aga võime üsna kiiret ja efektiivset rakendamist oodata riikliku õppekava ja sellega seotud ainekavade osas.


Õppekava edukas rakendamine ei sõltu ainult õpetajast


Praegu kehtiv riiklik õppekava peaks täielikult rakenduma juba järgmisel sügisel. Selleks sügiseks peaks selle alusel õppetöö toimuma juba enamuses klassides. See tähendab ühest küljest planeerimistööd, uute töökavade ja õppematerjalide koostamist õpetajale, uue õppekava ja ainekavade loomist koolile. Teisest küljest aga õppetöö mõttestamist riikliku õppekava mõtte, väärtuste, õpilasele vajalike pädevuste ja läbivate teemade valguses ehk teisisõnu mõtlemist selle üle, kuidas oma koolis ja klassiruumis pakkuda sellist haridust, mis on vajalik 21. sajandi inimesele ja milliseid kodanikke me soovime kasvata 21. sajandi Eestile.


See, kas koolide õppekavades, ainekavades ja õpetajate töökavades toimuvad vaid kosmeetilised muutused juriidilise korrektsuse huvides või hakkab klassiruumides tõepoolest toimuma õpilaste ja tänase ühiskonna vajadusi arvestav õppetöö, sõltub suurel määral juhtkonna liikmete teadlikkusest ja suhtumisest. Kahjuks tuleb nii mõnigi kord ette, et juhtkonnaliige alustab õppenõukogu või koosolekut stiilis: “Jälle on nad seal ministeeriumis midagi välja mõelnud, püüame siis end võimalikult vähe häirida lastes bürokraatianõuded täita.” Sellisel juhul ei saa loota, et õpetajad (mõned erandid välja arvatud) mõistavad uute “bürokraatlike nõuete” tegelikku mõtet ja sisu ning püüavad seda oma igapäevatööga suhestada.



Niisiis, selleks, et RÕKi mõte ja sisu jõuaks iga tegevõpetaja klassiruumi, ei piisa ainult vabatahtlikest täiendkoolitustest õpetajatele (praktika näitab, et need, kes enim seda vajavad, kipuvad nagunii võimalust mitte kasutama) ja abistavast internetisaidist. Taaskord on vaja tagada ka koolide juhtkondade, võib-olla isegi laiema avalikkuse mõistmine nende dokumentide mõttest, väärtustest ja vajalikkusest.



Õpetajate mentaalsus ja ebapädev koolijuhtimine - nõiaring?


Loomulikult on siinjuures oluline ka õpetaja enda mentaalsus. Toom Õunapuu on mitmel korral kirjutanud, et enamus õpetajaid, kas suudavad, kuid on loobunud väga head tööd tegemast või ei suudagi. Õunapuu väidab, et neid, kes suudavad ja ka teevad, on kaduv vähemus. Loodame, et tegelik pilt siiski veel nii kurb ei ole, kuid tunnistame, et olukorras, kus õpetaja läbipõlemine ülisuure töökoormuse ja kibestumine panusele mittevastava palga tõttu on üsna tõenäolised, jäävad tõesti pinnale vaid tugevaimad. Lahenduseks, tuleb tõdeda, on jällegi professionaalne ja hooliv koolijuhtimine.



HTMi kodulehelt võib leida dokumendid hariduskorralduse kaasajastamise kohta. Ühes neist on kirjas järgmine: “Koolijuht on juht. Kui tark juht tahab, et tema kollektiiv hästi toimiks, kaasab ta õpetajad palgakorralduse ja tunnustamissüsteemi väljatöötamisse. Kui õpetajad koolijuhti ei usalda, siis jõuab info kooli hoolekoguni ja lõpuks koolipidajani. See selekteerib välja nõrgad koolijuhid, kes pole vastutuseks valmis või ei suuda õpetajatega koostööd teha.” Siin tulebki mängu õpetajate mentaalsus - need õpetajad, kelle Õunapuu liigitab loobunuteks või suutmatuteks, ei soovi suure tõenäosusega endale tüli tekitada koolijuhiga konflikti sattumise näol. Omaette kategooria moodustavad need õpetajad, kes nö ootavad  pensionipõlve ja soovivad selle lühikese aja rahulikult ja mugavalt lõpuni olla. Kui selline on valdav suhtumine koolis, siis ei soovi/ ei julge ka need vähesed ärksamad õpetajad olla hüüdjaks hääleks kõrbes. Oma kogemuse ja kolleegidelt kuuldu põhjal võime öelda, et koolides, kus juhtimine sellisel määral paigast ära on, ei täida ka hoolekogu talle mõeldud rolli. Seega tuleb kahjuks tõdeda, et kirjeldatud iseregulatsioon ei pruugi paljude koolide puhul toimida. Koolijuhi ameti eluaegsus ei tule siinjuures kindlasti kasuks.



Toimiv koostöö teljel kool-koolipidaja-riik


HTM-i kodulehekülje rubriigis “Hariduskorralduse kaasajastamine” leiduvates dokumentides on kirjas tees: koos koolide suurema autonoomiaga töökorralduse ja palkade määramisel suureneb ka järelevalve koolipidaja poolt.


Nimetatud teesi valguses meenus meile 2007. aasta Praxise ja Riigikontrolli uuring “Pedagoogide ja teiste haridustöötajate töötasudeks eraldatavate rahade kasutamine kohalikes omavalitsustes”. Riigikontroll tuvastas, et 19 auditeeritud kooli direktorid on vastu võtnud  otsuseid endale erinevate tasude või preemiate maksmiseks õppe- või asendustundide andmise eest vallavanema või linnapeaga kokku leppimata. Ühe Eesti kooli direktor näiteks maksis 2006. aastal iseendale makstava preemiat 87 650 krooni (5 601,85 eurot). Samast uuringust võib lugeda, et pedagoogide töökohustuste täitmist üle tööajanormi ei käsitletud ületunnitööna ja ületunnitöö piirnormidest ei peetud kinni.

Koolijuhid on aruandekohustuslikud praegu ja olid seda ka 2006. aastal. Toodud näited illustreerivad kõnealuse järelevalve (ja toetuse) vajalikkust ja mõistlikkust, tõstatades samas teravalt küsimuse, kuidas nimetatud järelevalve ja toetusmehhanismid reaalselt töötama panna, kuidas jõuda tegelikult nõrkade koolijuhtide välja selekteerimiseni ning tagada pidev ja mõttestatud sektoraalne koostöö teljel kool-kohalik omavalitsus-riik.



Suurim probleem  - killustatus


Just viimati nimetatud sektoraalne, valdkonnaülene koostöö ja süsteemne lähenemine ongi meie hinnangul tegelike ja mõttekate muutuste võtmeks. OECD 2011. aasta raport Eesti riigivalitsemise kohta kinnitab meie arvamust, et nii nagu muudes valdkondades, on ka hariduses suurimaks probleemiks killustatus. Raporti kohaselt moodustavad meie ministeeriumid omaette “tornid” ega rakenda piisavalt sektoraalset koostööd. Hariduse näite puhul toob raport selgelt välja vajaduse haridus- ja haldusreformi kompleksseks käsitlemiseks ja läbi viimiseks. Näiteid valdkonnaülese koostöö vajalikkusest võiks tuua veel ja veel. Kõigi haridusvaldkonnas planeeritavate või läbiviidavate muutuste ja tegevuste puhul tuleb arvestada kõiki asjasse puutuvaid osapooli, kõiki faktoreid, millest sõltub dokumendi, arengukava, strateegia, õppekava jne edukas rakendumine. Pole mõtet läbi viia üksikuid tegevusi või koostada dokumente, millega koos pole selget valdkonnaülest tegevuskava. Parimal juhul rakendub selline algatus poolikult, halvimal juhul üldse mitte, takistades samal ajal ka tegelikult vajalike lahenduste-tegevusteni jõudmist. 


Me loodame, et Eesti võtab kuulda OECD soovitusi ja keskendub tervikpildile, tegutsedes valdkonnaüleselt ning rakendades sektoraalset koostööd. On ülioluline, et hariduses saab toimima riigi, kooli ja kohaliku omavalitsuse vaheline süsteemne koostöö, mis välistab ebapädeva koolijuhtimise ning sellega kaasnevad probleemid. Lõpptulemuseks võiks olla see, et Montesquieu ütlus “Me saame kolm haridust: ühe vanemailt, teise kooliõpetajailt ja kolmanda elult. Kolmas räägib kõigele vastu, mis kaks esimest õpetavad.” ei peaks paika. 


***

Iiris Oosalu - Noored Kooli 4. lennu vilistlane, Tallinna Ülikooli haridusjuhtimise eriala magistrant

Mariann Kajak - Noored Kooli 4. lennu vilistlane, Tartu Ülikooli õigusteaduskonna magistrant